Aldo Agazzi: "Educare non è filosofare: educare è educare!"

​Aldo Agazzi (1906-2000) è stato uno dei più autorevoli pedagogisti di ispirazione cristiana del Novecento. Allievo di Casotti, entrò a far parte del gruppo dei principali animatori dell'Editrice La Scuola, con Vittorino Chizzolini, Angelo Zammarchi, Marco Agosti, don Giuseppe Tedeschi, Angelo Colombo e lo stesso Mario Casotti. Determinante il suo apporto alle riviste «Scuola Materna» e «Scuola e Didattica»; dalle colonne di questa in particolare, direttore fin dalla fondazione nel 1955, si attivò per sostenere le ragioni di una scuola media unitaria, comune, opzionale e orientativa, mentre proseguiva la sua ricerca, la pubblicazione di saggi, la docenza presso l'Università Cattolica -fu tra i protagonisti dell'apertura della sede bresciana- l'opera a favore dell'associazione dei maestri e insegnanti cattolici, la partecipazione al dibattito politico nazionale.

A. Agazzi, Saggio sulla natura del fatto educativo in ordine alla teoria della persona e dei valori, La Scuola, Brescia 1950, pp. 12-13 e pp. 53-54.

«Educare, infatti, non è filosofare; educare non è conoscere; né arte di governo da principi e da ministri; educare non è osservare, annotare, indagare fatti di forze, di moti, di reazioni fisiche e chimiche; o delineare le linee del corso civile; o definire il valore e la problematica dei principi etici; educare non è esprimere il bello; né costruire edifici o macchine; né esporre associazioni o 'forme' percettive o meccaniche di istinti e di emozioni: educare è 'educare'.
Educare, cioè, è qualcosa di proprio, di caratteristico, di irriducibile, nella sua essenza, all'una o all'altra delle altre attività dell'essere umano, o a tutte esse insieme; anche se tutte esso le implica e le presuppone.
Ché, anche per l'educazione, vale la legge generale in forza della quale, in ogni atto umano, per quanto tipico e specifico, concorrono, insieme a quella che caratteristicamente lo provoca in senso proprio e diretto, tutte le altre forme di attività dell'uomo; ché, anche per l'educazione vige il principio della coimplicanza, in ciascuna, di tutte le attività; della compresenza di tutto l'uomo in ogni sua pur parziale manifestazione, secondo una unitarietà e una totalità che, in ogni atto, che pur si presenti come specifico, ci mostrano come necessarie – anche se non sufficienti – tutte le altre operazioni del suo essere: ma questo non implica per nulla la dissoluzione dell'atto educativo nelle altre forme di umana attività. Ed anche se, per l'educazione, la coimplicanza di tutte le umane manifestazioni è richiesta e operante in modo tutto speciale: perché, se non c'è atto specifico di conoscenza, di volontà, di moralità, estetico, operativo, che non implichi, per potersi attuare, il concorso di tutte le sfere, gli aspetti e i processi dell'io (del composto umano), l'educazione è addirittura quel processo che codeste forme di essere e di agire deve tutte aver presenti ed in atto al fine di promuoverle, armonizzarle, condurle alla loro pienezza e alla loro perfezione, in singolarità e coralità.
Ciò pone evidentemente, in modo tutto particolare, alla pedagogia il problema delle sue non eludibili relazioni con tutte le scienze specifiche, volte ai vari aspetti dell'essere umano, quale esso è dato nella sua essenza costitutiva e nella sua concretezza e realtà di fatto, ma ciò non significa in modo alcuno che la pedagogia possa identificarsi con l'una o l'altra di queste scienze, o con il loro sistema complessivo, perché l'educazione, ripetiamo, si distingue ad evidenza da ciascuna e da tutte.
[…]
Sicché due appariscono le esigenze e le condizioni per una fondazione della pedagogia come scienza autonoma: una ricognizione preliminare del fatto e dei fatti educativi, quali sono dati nella loro inconfondibilità empirica e storica, allo scopo di vedere e stabilire in che cosa essi specificamente consistano in quanto fatti educativi, e non in quanto deduzioni dottrinali da un complesso di concetti; e una successiva individuazione dei fattori, dei soggetti, dei fini, dei mezzi e dei metodi dell'educazione, perseguita e fornita con l'ausilio illuminante delle scienze dell'uomo, dalla filosofia all'antropologia, dalla psicologia all'igiene, dalla sociologia alla politica, dalla economia a quella che è stata chiamata la 'filosofia' della tecnica.

[…]
Nel fatto della civiltà-cultura come esistenza storica (ma anche come perpetuazione ultrastorica) l'atto fondamentale e condizionante è l'interscambio società-persona.
Se codesto interscambio non fosse e non avvenisse, la persona non diventerebbe soggetto di civiltà né la civiltà sorgerebbe; quando esso cessasse, le persone decadrebbero di subito a chiuse individualità imbarbarite; e la civiltà morrebbe per inaridimento.
L'interscambio società-persona è l'essenza stessa dell'educazione, la quale, così, ha il suo centro più alto e trascendentale – in quanto trascendente tanto l'educando quanto l'educatore e nello stesso tempo immanente in quanto è in essi che si esplica – nelle leggi del mondo storico, implicanti come assolutamente necessario all'esserci stesso e al durare della storia, l'inserimento in essa di chi vi nasce inconsapevole e primitivo, per esservi fatto uomo elevato ai valori di civiltà e di cultura.
Per tale via e per tale opera tutta propria e solo ad essa propria, l'educazione dischiude la vita dell'individualità articolandola in quella dell'umanità intesa come civitas historica della civiltà.
La trasmissione della cultura e l'innesto del 'nuovo venuto' nel suo mondo non implicherebbe, per sé, nessun progresso di civiltà, se, da un lato, la nuova creatura non fosse davvero 'creatura', opera di diretta creazione, ossia qualcosa che, prima, 'non c'era', non era dato nei termini e negli elementi del preesistente ad essa; e se, d'altro lato, essa non fosse una persona produttiva in proprio di novità.
È proprio l'individuo nuovo, infatti, col proprio pensiero, il proprio lavoro, le proprie opere – siano esse l'Iliade, le scoperte d'Erone d'Alessandria o un mattone del Colosseo nel mondo antico, o i Promessi Sposi, l'energia atomica o un canale di bonifica, oggi – ad accrescere la civiltà del genere umano.
Sicché avviene che l'umanità, come società che trasmette l'eredità storica per mezzo delle proprie formazioni sociali, originarie o nate dalla stessa organizzazione civile – la famiglia, la chiesa, la scuola, l'istituzione di cultura, il parlamento, il foro, la professione, la milizia – eleva l'individuo umano al livello della società medesima in cui esso nasce, e ve lo inserisce; e l'individuo, in quanto portatore di spiritualità, in quanto persona, procura alla società e alla storia gli apporti nuovi.
Il singolo, così, genera e crea; la società trasmette e include il generante e creatore nel proprio processo
storico.
Il fiume è formato e accresciuto dalle sorgive personali; la società è il letto che raccoglie, tramanda e non lascia alla dispersione i rivi individuali.
La civiltà, cioè, è un fatto sociale a origini personali.
Corrispondentemente, anche l'educazione è un fatto essenzialmente sociale, anzi da genere umano; che opera però, che deve operare, sempre su ciascun essere umano come singolo, come persona individuale.
Anche quando pare 'di massa', fatto diretto anonimamente a una scolaresca senza volti, considerata, a guisa di pubblico da conferenza, come comunità indifferenziata, anche allora l'inserimento avviene, nel fatto, in ciascun essere umano, di ciascun essere singolo.
L'educazione, anche se non se ne accorga e non intenda l'educatore, è sempre opera sociale in chi educa, in quanto egli rappresenta l'umanità, la voce dei secoli, ma assolutamente personale, e ad modum educati, nell'educando.

[…]
D'altro canto, l'uomo come puro singolo, avulso dal contesto civile, sarebbe e rimarrebbe sempre, per costituzione sua, produttore di civiltà, in quanto i principi e le origini della civiltà sono nel singolo e non nella società come tale; ma il suo sarebbe un perpetuo cominciare; un tornar sempre da capo, senza progresso costante. Egli ha quindi bisogno di affluire e confluire nel moto dei processi millenari delle civiltà.
E l'educazione, per necessaria implicanza, mostra in ogni suo aspetto le due compresenze e le due ineliminabilità. In ogni insegnamento son ravvisabili sempre un elemento tradizionale, storico, retaggio dei padri e dei maggiori, che si presenta come dato, come oggettivo; ed un elemento originale, nuovo, produttivistico che viene dalle forze soggettive dello scolaro (e dello stesso maestro in quanto persona che, mentre insegna, non solo trasmette, ma scopre e partecipa). Analogamente nel rapporto autorità-libertà (disciplina): l'autorità è il dato, la legge, l'oggettivo; e la libertà è l'atto morale assolutamente proprio e nuovo, personale nel più stretto senso kierkegaardiano. E in ogni caso il primo elemento è di tradizione civile, il secondo di personalità produttiva.

Ora è da osservare che l'educazione, e più il suo organo più tipico e qualificato, che è la scuola, data la sua funzione di trasmettitrice della cultura, la quale, al momento dell'atto trasmissivo, si presenta come tradizione, tende quasi per sua natura, o meglio 'per forza di cose', a costituirsi conservatrice, infastidita delle novità, e ad avere in disdegno e a non assecondare i moti della persona – concreta nella personalità dell'educando – la cui essenza di produttrice di nuovo e del nuovo la sospinge, invece, all'insofferenza verso il tradizionale e l'antico, verso il 'passato', e ad aspirare e tendere al proprio ed al progressivo.
La famiglia, nonostante molte apparenze contrarie, è generalmente, più della scuola, sensibile ai due motivi necessari al progresso civile: il senso del valore e della necessità dell'attuale e il rispetto della persona.
Essa avverte l'importanza e la convenienza, pei propri figli, di essere del proprio tempo, del momento sociale e di fatto; sia perché sente più direttamente e con più ansia il problema dell'impiego terreno del figliuolo; sia, più profondamente, perché essa è più in contatto e più in amore con la persona e la personalità dei nati da essa.
Nella famiglia, costituita nell'amore, l'educazione è, più che altrove, e naturalmente, sentita come servizio verso la persona del figlio ai fini del suo svolgimento e della sua parte nella vita.
Alla famiglia, però, mancano quasi sempre la coscienza e la nozione della tradizione nel tesoro concreto delle sue opere, dei suoi documenti e dei suoi 'monumenti'.
Onde l'ideale sarebbe di portare la famiglia (lo spirito della famiglia) nella scuola, e la scuola (lo spirito di troppa scuola) nella famiglia; di fare, cioè, una scuola-familiare, in cui l'educazione, come si può concepire nella contemplazione ideale del suo concetto, posta tra la tradizione e la persona, tra la storia e l'individualità, risponda insieme e pienamente alle esigenze ed ai valori dell'una e dell'altra: conservatrice del perpetuo, luce e progresso di nuovo nella spiritualità di ogni educando.
Senza persona, nulla di storia, dunque.
Nel momento stesso in cui questa verità dei fatti, questa realtà è constatata tanto da vicino, diventa di preliminare necessità conoscere veramente codesta persona, nel suo intimo, anzi nella sua essenza, che si intuisce costituita necessariamente in abissalità metafisiche.

Quei motivi e quelle sue note, che ci sono andati apparendo quasi fugacemente, e che abbiamo via via toccato, accennato per richiami occasionali ogni qual volta si dovevan porre nei loro termini propri i vari problemi, son perciò da riprendere oramai e da riproporre, a questo punto, in un chiaro proposito e in uno sforzo sistematico di individuazione e di definizione, atti a chiarirci l'essenza di quella umana sostanza spirituale da cui si vedono sgorgare come da fonte primigenia i fonti del patrimonio di più elevato ordine nel mondo, ossia la 'storia civile' delle nazioni, la civiltà del genere umano, a cui non pare possa essere punto terminale la stessa 'fine del mondo'».